ANNA BILOTTA, MONICA TORQUATI Un’esperienza di elaborazione del trauma in un setting analitico allargato

Nel lavoro clinico con gli adolescenti appare importante che il terapeuta assuma una posizione ed abbia una prospettiva chiara sul ruolo delle esperienze traumatiche, ai fini della valutazione dell’organizzazione della personalità. Appare cruciale porsi delle domande: che effetto ha il trauma nel processo evolutivo dell’adolescente? Che impatto ha nella strutturazione della personalità, in particolare nella riorganizzazione difensiva? Molti autori ritengono che l’adolescente, alla luce di nuove potenzialità (della sessualità e dell’aggressività) sia costretto a fare rielaborazioni di avvenimenti traumatici avvenuti nell’infanzia, in quanto si aprono delle crepe nella struttura difensiva e, pertanto, diventano urgenti nuove misure difensive. Diventa un compito dell’adolescente portare a risoluzione i residui traumatici infantili.

Vorremmo soffermarci attraverso, la presentazione di un caso, sulla costruzione di un setting (individuale e di gruppo) che ha dato la possibilità di “pensare il trauma”, di renderlo comunicabile all’interno di una relazione di fiducia, di rimuovere gli ostacoli al processo di ristrutturazione della personalità ed elaborare il sintomo.

 

Storia di Chiara

Chiara è una ragazza di 17 anni. Viene alla nostra consultazione su sollecitazione del suo medico di base per il manifestarsi di sintomi psicosomatici (dermatite da stress, disturbo gastrointestinale funzionale).

All’età di 13 anni, manifestando difficoltà scolastiche, si era già rivolta al servizio di TSMREE (Tutela salute mentale riabilitazione età evolutiva) per una valutazione psicodiagnostica. Erano emersi un DSA (Dislessia) e una sofferenza psichica caratterizzata da sentimenti di disperazione. Alle indicazioni di un trattamento psicoterapeutico non aveva corrisposto la volontà materna di conseguirlo. Dai colloqui con la madre erano a quel tempo emerse una diffidenza verso l’indicazione di un trattamento psicologico ed un atteggiamento di negazione per la sofferenza della ragazza.

Chiara ora frequenta l’ultimo anno di liceo e, durante i colloqui preliminari, dichiara di soffrire di: ansia generalizzata, panico ed insonnia. Dice di aver avuto attacchi di panico in passato. Esplicita una richiesta di aiuto, perché soffre di uno stato di angoscia, legato alla paura di provare emozioni comparsa in fase di sviluppo puberale. È preoccupata di non saper riconoscere le emozioni sperimentate nella relazione con i coetanei, in particolare con i ragazzi. Ha paura di poter provare le emozioni negative.

La paziente riferisce che già da prima che venissero riconosciute le sue difficoltà specifiche di apprendimento, la madre aveva sempre avuto un atteggiamento molto svalutante, con reazioni di rabbia e agiti al limite del maltrattamento.

Quello che ci colpisce durante questa consultazione è l‘immediatezza con cui Chiara comunica di aver vissuto una profonda svalutazione di sé e di essersi sentita stupida. L’atteggiamento della madre e la difficoltà di apprendimento hanno determinato in lei una sofferenza accompagnata da ansia e da un disagio sul piano narcisistico che la fa vacillare ancora oggi sulla consapevolezza, più o meno realistica, delle proprie capacità.

Della sua vita familiare, ricorda che all’età di 5 -6 anni ha vissuto la separazione dei propri genitori con enormi conflittualità. Il padre ha mantenuto contatti sporadici con la figlia. La madre ha attivato una dinamica disfunzionale alimentando la convinzione che il coniuge «Non ha mai dato niente né prima, né ora», definendolo “irresponsabile ed anaffettivo”. I sentimenti di odio della signora verso il marito si strutturato nel postulato: «L’abbandono e la separazione sono danni per i quali bisogna essere risarcite». Questo la porterà ad intraprendere interminabili battaglie legali per gli aspetti economici e a non cercare un lavoro che avrebbe potuto renderla autonoma. Inoltre, il postulato materno condizionerà la possibilità di Chiara di mantenere contatti con il padre, fino al divieto di rispondere ai suoi messaggi. Chiara fa propria la decisione materna a costo di attivare meccanismi primitivi quali la negazione e la scissione. La negazione ha riguardato non solo i sentimenti dolorosi legati alla perdita ma anche la possibilità di confrontarsi con la coppia genitoriale. Negando l’ambivalenza del vissuto e le emozioni legate al trauma si svilupperà il suo senso di alienazione. Alle esperienze reali del trauma (l’allontanamento del padre, le difficoltà specifiche di apprendimento) ha corrisposto un ambiente esterno, rappresentato dalla madre, che non ha operato come scudo protettivo, che non le ha permesso di elaborare i vissuti legati alla separazione e che non ha aperto la possibilità di nuovi investimenti e di nuove relazioni. Chiara appare interessata e curiosa alla possibilità di comunicare il proprio malessere; sembra iniziare il suo percorso proprio dal punto in cui si è conclusa la precedente consultazione.

Ha pochi amici per lo più molto problematici; nelle relazioni con i coetanei prevale la paura di provare emozioni e di non saper cogliere le sfumature. Sembra che una breccia si sia aperta, nel sistema difensivo, instauratosi nell’infanzia e nel periodo di latenza per coprire sentimenti dolorosi. Non si può sfuggire alle sollecitazioni provenienti dal mondo dei coetanei e alle spinte curiose verso esperienze sentimentali e verso un nutrimento narcisistico proveniente dall’approvazione di partner maschili. Chiara appare investire sullo spazio terapeutico che le viene proposto e questo porta alla costruzione di una buona alleanza terapeutica.

 

Caratteristiche del percorso terapeutico

Il percorso terapeutico si è articolato in colloqui individuali quindicinali e in una psicoterapia in gruppo secondo il dispositivo dello Psicodramma Analitico messo a punto da Eugenie e Paul Lemoine nell’ambito della S.E.P.T.

Nell’ambito dello psicodramma analitico è centrale il gioco.

La scelta di questo doppio dispositivo nasce dalla richiesta della paziente di intraprendere una terapia individuale e dalla nostra proposta d’inserimento nel gruppo formato da 5 pazienti di età compresa tra i 16 e 18 anni.

Laddove le relazioni tra pari sono quasi inesistenti nella realtà, l’inserimento in un gruppo terapeutico permette un rispecchiamento trasversale tra coetanei e nella paziente ha prodotto la possibilità di sentire e pensare le emozioni che vengono esperite anche a partire dal proprio corpo, in un ambiente protetto.

Durante le prime sedute individuali, Chiara è convinta di vivere una situazione familiare che le ha permesso di sentirsi protetta. L’evento della separazione dei genitori e dell’allontanamento del padre non era stato riconosciuto, fino a questo momento, come traumatico, con esclusione delle conseguenze affettive e cognitive. L’identificazione con il postulato materno e con la sua storia, iniziano ad essere messi in discussione quando il proprio istruttore di arti marziali, nel raccontare la propria storia personale, le dice: «Anch’io sono stato abbandonato da mio padre». La parola “abbandono” la fa interrogare ed apre un processo che rende possibile l’esplorazione dei sentimenti negati, rimettendo in discussione una rielaborazione del trauma e delle scelte materne. La negazione delle emozioni legate al trauma della perdita del legame paterno ha costituito uno schermo protettivo che mostrerà le sue fragilità. Il tema dell’abbandono del padre sarà prevalente e l’interrogativo della terapia diventa «Cosa ho provato io per quello che mi ha fatto l’ “oggetto”?».

Il tema dell’abbandono verrà ripreso anche in una seduta di gruppo. Si parla di scuola, di compagni che spesso infrangono regole della vita scolastica con un grande godimento. I discorsi vertono sui limiti e sul bisogno di autorità da parte degli insegnanti. Chiara nel racconto fatto dal posto, racconta di un compagno che in classe ha degli attacchi di rabbia e lancia una sedia. La paziente accetta di giocare questa scena scegliendo l’animatrice per rappresentare l’insegnante e un membro del gruppo per fare il compagno. Nella parte del compagno appare disinvolta nell’esprimere la rabbia; invitata ad assumere il ruolo del professore si blocca ed esce dal gioco. Identificandosi nel compagno ha potuto fare propri gli aspetti rabbiosi; nello scambio dei ruoli ha palesato un’autorità negata. L’autorità è certamente il limite paterno familiare, ma anche il limite rappresentato dalle regole sociali. Cosa succede quando c’è da parte del padre un abbandono? Come avviene la costruzione del Super-Io personale nell’adolescente che ha vissuto questo tipo di trauma? Come può instaurare propri principi e costituire aspetti di autorevolezza personale?

In una seduta di terapia individuale racconta che la madre continua ad avere un atteggiamento svalutante, carico di aggressività che attiva in lei continuamente sentimenti di angoscia. Viene rimproverata di non avere relazioni stimolanti e amici di un “certo livello”, di essere stata da bambina una disagiata sociale. L’aggressività materna la spaventa e la inibisce.

In una seduta di gruppo, Chiara racconta di questa aggressione verbale. La paziente si mostra protettiva verso la madre, esercitando un certo sarcasmo. Le si propone il gioco e viene chiamata a giocare l’osservatrice, la quale, nella parte di Chiara, si difende, sostenendo il diritto di scegliere chi ritiene più fidato come amico. Tornati al posto Tito (17 anni), un ragazzo che pure ha subito violenze dal padre, dopo aver osservato il gioco, esclama «Mia povera Chiara, quanto la capisco!» facendo intristire la paziente. Nel transfert orizzontale, che si attiva nel gruppo, il soggetto ha la tendenza a riguardarsi e ad ascoltarsi per l’altro e al suo posto, cioè a riproiettare su sé stesso ciò che l’altro interiorizzato gli rinvia come immagine (Blajan Marcus, 1971).

Darsi la possibilità di esprimere l’aggressività sarà un tema centrale e continuerà nelle sedute successive. Si gioca un momento nel quale Chiara è a casa con la sorella, la quale chiede di prenderle delle cose, ma al momento di riceverle le dice che non le servono più. Il sadismo della sorella genera rabbia repressa e Chiara non replica ed obbedisce. La drammatizzazione si fa lunghissima, fintanto che l’animatore fa un doppiaggio alla paziente nel quale dice «No, ti prendi tutto da sola se vuoi!». Questo attiva nel gruppo una serie di risate e di successivi quesiti. Da questa seduta in poi, ricorre la questione del “poter dire no!”. Nel caso di Chiara, il legame identificativo è stato sempre traumatico. Il “no” è sempre stato caricato di aggressività e di numerose esperienze spiacevoli. La madre sola diviene un legame d’amore frustrante dal quale difendersi. La terapia in questa fase permette a Chiara di poter esprimere la propria aggressività senza paura e di dare una connotazione di senso al trauma.

Arriva nel gruppo Elena, una nuova paziente che vive una fase depressiva. Nella sua prima seduta, causa defezioni, ci sono solo lei e Chiara. Ne nasce un transfert da rispecchiamento molto forte, durante il quale le ragazze parlano senza inibizioni delle proprie emozioni negative. Dice Elena: «Mi capita di piangere davanti alle persone e non so spiegare il motivo, questo mi fa sentire in colpa».  In questa seduta Chiara, identificandosi con Elena, sente che può entrare in contatto con la tristezza, esprimere le emozioni più negative senza spaventarsene. Rifacendoci alle teorie di Kohut, si può affermare che i coetanei assumono in questo periodo la funzione di oggetti-Sé e costituiscono la rete interpersonale che serve a mantenere la coesione del Sé e a garantire l’espressione di Sé, sperimentata come autostima.

 

Considerazioni sul processo terapeutico

Nella storia di un adolescente che ha subito un fattore traumatico, sono presenti elementi di discontinuità e di scissione. Bisogna che l’adolescente possa prendere su di sé il compito di mettere insieme il prima ed il dopo.

Secondo Giannakoulas (1994) il trauma interrompe ed interferisce con i processi evolutivi: «La crisi dell’adolescente traumatizzato ha una caratteristica inconfondibile, è al di fuori dei tempi maturativi. L’incontro con l’adolescente e il suo trauma ha anche il compito di rimettere a posto il tempo».

Come lavorare con l’adolescente? Come costruire un setting? Il setting è prima di tutto “il luogo del transfert” (Green 2002). La sua costruzione significa favorire un transfert che sia tollerabile per l’adolescente.

L’autrice A. Maltese in un suo contributo introduce il concetto di “spazio allargato”, sia reale che metaforico, dell’ambiente e sottolinea l’importanza di creare un ambiente per riceverlo. Offrire un ambiente significa poter recuperare la memoria dell’evento concreto e all’interno di una relazione terapeutica «Poter riprendere gli aspetti affettivi ed emotivi che Novelletto ascrive alla memoria del Sé, recuperando una continuità con le proprie radici» (Giannakoulas, op.cit.).

Il setting analitico permette una riparazione delle rappresentazioni traumatiche a partire da una riformulazione della propria storia e consente di simbolizzare i contenuti rimossi e riorganizzare le difese. Il processo terapeutico attiva una catena di esperienze e rende possibile la condivisione della non comunicabilità del trauma.

Il modo di porsi del terapeuta nei confronti del trauma diventa significativo per ampliare l’interrogativo da: «Cosa mi ha fatto l’ “oggetto”?» a «Cosa ho provato io per quello che mi ha fatto l’ “oggetto”?». I contributi di Khan hanno messo in risalto che il Sé richiede l’Altro per essere acquisito e questo può attivarsi all’interno del setting analitico. Qui possono, inoltre, trovare posto gli aspetti di riparazione che possono essere visti come il primo gradino per la costruzione delle difese.

Accenneremo soltanto alla complessità del lavoro terapeutico che può presentarsi arduo anche nella tecnica. Tale complessità consiste nel bilanciare la neutralità di non intervenire pro o contro, ma di prendere una direzione che aiuti l’adolescente ad usare l’esplorazione e la osservazione del suo mondo interno collegato con il mondo esterno, di aiutare ad interiorizzare una funzione di pensiero. La condivisione con gli autori sopra citati, per quel che riguarda gli aspetti teorici, e la nostra osservazione clinica ci hanno portato a realizzare un setting “allargato”.

Un setting terapeutico che ha articolato parallelamente il transfert individuale con quello di gruppo e in particolare con quello verticale con i due terapeuti nel gruppo, uno dei quali conduceva il trattamento individuale; ciò ha permesso che il transfert individuale venisse elaborato in gruppo ed ha consentito lo sviluppo di un transfert tollerabile per l’adolescente e, quindi, contenitivo. In sedute quindicinali individuali si è sviluppata con il terapeuta una relazione che ha permesso all’adolescente di trovare un sostegno ed un punto di riferimento affidabile e continuativo. L’alleanza terapeutica ha permesso di sentire che è possibile far fronte alle vicissitudini dei legami infantili; ha dato la speranza di avviare, per dirla con Balint, “un nuovo inizio”.

Il racconto del trauma, Chiara comincia a farlo nel setting individuale ma il suo dispiegarsi, la possibilità di ridiscuterlo e simbolizzarlo, avviene nella terapia di gruppo, attraverso il gioco. Il gruppo d’altro canto ha giocato un ruolo grazie alla presenza del gioco psicodrammatico e del transfert orizzontale operato dalle relazioni con i pari. Il gioco permette di pensare il reale, l’impossibile a dirsi, ciò che non può passare attraverso il linguaggio articolato in significanti ha mille occasioni di affacciarsi (E.B. Croce, 2001). Le identificazioni con i pari-pazienti del gruppo permettono lo sviluppo di transfert orizzontali che riescono a far emergere contenuti altrimenti inaccettabili ma resi tollerabili nell’esperienza condivisa. Il beneficio del gruppo è il lavoro identificatorio per ciascun membro. In conclusione, il setting individuale rappresenta un luogo che accoglie bisogni di dipendenza e di un legame affettivo contenitivo, il setting del gruppo attraverso il bisogno di rispecchiamento e le identificazioni fa sì che la portata adolescenziale individuale (la sessualità integrata all’aggressività) sia condivisa con i coetanei.

Si tratta allora di prendere posizione, assumere un punto di vista, formulare delle ipotesi, discuterle con il diretto interessato, così che da quell’incontro possa generarsi una visione di sé, utile all’adolescente. Tutto ciò interrogando il più possibile le idee, i pensieri, le intuizioni, i dubbi intorno a se stesso, che l’adolescente ha difficoltà a raccontare, ma che comunque sono alla ricerca di un interlocutore interno, immaginario o magari in carne ed ossa (Novelletto).

 

Conclusione

La terapia si è protratta per un anno e mezzo. Nel corso di questo periodo, Chiara, con un escamotage (la vicinanza alla palestra), è andata a vivere dalla nonna materna. Grazie al suo senso della realtà, ha colto in lei una figura di riferimento protettiva, in grado di accogliere i suoi bisogni e di rappresentare un buon rifornimento narcisistico.

Sul piano delle relazioni familiari appare meno sofferente; ciò è stato reso possibile perché si è attivato un processo dove la pensabilità del trauma ha ricollegato l’autenticità dei sentimenti alla valutazione più vera e critica della realtà. Chiara ha potuto riconsiderare il rapporto con la madre, dare significato alle difficoltà di questa col padre: compare una donna depressa, dipendente ed impulsiva, incapace di elaborare i vissuti legati alla separazione e di dare sbocco alla vitalità. Chiara inizia a darsi la possibilità di poter rispondere ai messaggi del padre e di potergli porre delle domande. Apparirebbe un padre non più solo colpevole, ma umanizzato nelle sue difficoltà personologiche. Negli ultimi colloqui collegherà i suoi sintomi somatici al sentirsi intrusa dall’aggressività della madre e al sentirsi un suo contenitore; userà la metafora «Sono come una pentola con il coperchio».

Le relazioni con i coetanei, soprattutto con i ragazzi, le hanno dato la possibilità di esperire emozioni e sensazioni senza esserne spaventata, diversamente da come aveva immaginato.

Ha potuto iniziare una progettualità personale: parlare di cosa fare durante l’estate e cosa fare dopo la maturità. Chiara ha le idee chiare sulla facoltà universitaria ed esprime il desiderio di rispondere agli auguri di compleanno del padre.

 

Anna Bilotta

Psicologa, Psicoterapeuta, Servizio TSMREE ASL RM3

 

Monica Torquati

Psicologa Psicoterapeuta

 

Bibliografia

AA.VV. (2010), Il lavoro clinico con gli adolescenti, in «Richard e Piggle» n.3-2010, Il Pensiero Scientifico, Roma

Blos P. (1988), L’adolescenza. Una interpretazione psicoanalitica, Franco Angeli, Milano

Croce Elena B. (2001), La realtà in gioco, Borla, Roma

Giannakulas A. (1994),

Novelletto A. (1995), Adolescenza e trauma, Borla, Roma

– (2009), L’adolescente una prospettiva psicoanalitica, Astrolabio, Roma

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